suplemento 4

La historia y su praxis (4)

Jorge Flores

CCH Azcapotzalco, Historia

INTRODUCCION (véase los números 0 y 1)

1. CONCEPTO DE HISTORIA

1.2. LA INSTITUCION (LA ESCUELA Y SU FUNCION)

1.3. ÁMBITO DE TRABAJO Y REQUISITOS PROFESIONALES DEL ACADÉMICO

2. Conclusiones

La presente propuesta es un acercamiento a los problemas de la Enseñanza de la Historia, en el contexto de la RIEMS y el modelo económico vigente en el país que a mi juicio intenta dejar al margen, a las disciplinas que no le son rentables económicamente, puesto que no responde a la lógica de la producción y el consumo, así, que la apuesta del discurso oficial y su proyecto se expresa en el interés por la creación de escuelas tecnológicas, sólo vasta conocer el número de centros educativos tecnológicos que en los últimos años se han construido y los programas de secundaría en los que la asignatura de historia se imparte sólo en el segundo año Historia Universal y en el tercer grado Historia de México, y por lo mismo ha ido perdiendo presencia en el currículo, de tal forma que la currícula de ENP no corresponde a la pobreza educativa de ese nivel educativo; de tal suerte que se intenta apretar los contenidos de nuestros programas e incluso eliminar temas de importancia que en cualquier momento son de suma relevancia en la educación, e historia de este país, pero tal parece que lo que menos les importa a los últimos gobiernos es la enseñanza de nuestra historia y mientras más incompleta se encuentre en los libros de texto mejor, y mucho menos la historia mundial.

Este diálogo se inserta en un contexto de debate acerca del sentido de la enseñanza de la historia, que pienso demanda –casi diría con urgencia- una profunda reconsideración del tratamiento e importancia de lo que significa el conocimiento del pasado y su transmisión en nuestra sociedad, el cual no es una cuestión menor de revisión de la relación entre la historiografía, las minorías y su enseñanza, en tanto saberse legítimos y en tanto legados intergeneracionales. En este sentido, el momento actual parece caracterizarse por un lado, por los procesos de globalización de los últimos años y la consiguiente perdida de centralidad de las instancias estatales nacionales en la generación y promoción de identidades con sentido social; y, a su vez, por la vigencia de historias e identidades –“viejas y nuevas”- de orígenes distintos, que trasladan una parte considerable de las demandas y luchas políticas, al campo de la cultura.

Por ello es más que oportuno discutir, reflexionar y proponer propuestas que permitan el fomento e importancia que tiene el sentido de la enseñanza de la historia, en las instituciones educativas y muy en particular la ENP. Además de que en los últimos veinte años le han dedicado al aprendizaje y enseñanza de la historia básicamente cuestiones didácticas y cognitivas y de españoles (Carreto, Voss, Prats, etc.) que han centrado sus esfuerzos en los procesos de aprendizaje de los alumnos o en las distintas estrategias docentes de los profesores. Mientras elementos como el conocimiento y el estudio de la memoria colectiva –en mi opinión- han quedado al margen con una escasa atención a las variadas situaciones vinculadas con la historia escolar y las profundas transformaciones y debates que se han venido debatiendo en torno a ella. Sin embargo, -no hay que olvidar- que la escuela es justamente un ámbito donde las sociedades y elites se disputan las memorias posibles sobre si mismas. 

E incluso en la actualidad, es posible observar como el escenario intelectual que se encuentra involucrado con estas problemáticas revelan elementos sobresalientes de distintas luchas por una representación del pasado y la proyección de futuros colectivos que no por ello deben quedar marginados de la historia. Haciendo énfasis en función de objetivos cognitivos, orientados a la formación del conocimiento disciplinar, y sociales o identitarios, dirigidos –se supone- a la formación de la identidad nacional. 

Sin embargo, como he señalado desde hace cerca de veinte años se viene generando una “fuerte y creciente tensión” entre distintas instancias –UNAM, SEP, etc.- que durante esta última década aparecen como contradictorias y difíciles de conciliar –en apariencia- , en la práctica escolar, tal como puede observarse en los casos en que, en distintos países, la enseñanza de la historia cambio en un tema de airado debate. Algunos de ellos y más significativos, que no es coincidencia alguna por el contexto histórico: 

• Entre 1992 y 1994 numerosos manuales escolares de la Unión Soviética, así, como de numerosos países bajo su influencia, se modificaron drásticamente; esto supuso, entre otras cosas, que millones de alumnos de distintas edades recibieran de la noche a la mañana, una versión de su pasado nacional, y del pasado en general radicalmente diferente de la que venían recibiendo. (véase Procacci, G. La memoria contraversa. Calgliari. 2003.)
• En los Estados Unidos, el país más influyente del planeta, la elite neoconservadora, que finalmente se haría con el poder en los años de las elecciones de 2000-2004, llegó a cuestionar seriamente los nuevos contenidos escolares de Historia, diseñados entre 1994 y 1995 por numerosos especialistas después de un trabajo minucioso, profesional y ampliamente democrático. A su vez, los libros de texto estadounidenses de historia han recibido serías y profundas críticas por analistas de este mismo país. (tomado del seminario de los procesos de globalización, postgrado de historia, 2004)
• En el caso particular de México hay que recordar que en 1992 a raíz de –en el sexenio de Salinas de Gortari- un cambio brusco en los textos de historia para cuarto, quinto y sexto grado de primaria se produjeron discusiones de gran repercusión pública en torno a los contenidos escolares de historia, cuyas consecuencias y problemas de fondo continúan sin resolverse. Esta polémica estuvo más allá del ámbito de la escuela y adquirió repercusión social y política, dejando de manifiesto la crucialidad del rol de la escuela y por supuesto de la historia, en un amplio y fuerte debate en el que, en verdad, se encontraban en juego las posiciones del presente y el proyecto de futuro de nuestro país.

Lo anterior es un ejemplo de lo importante que es el significado y utilidad de la enseñanza de la historia y que las nacionales no se escapan en nada del contexto mundial, esto es que los procesos globales que –tanto en la academia como en el ámbito educativo, por un lado, y desde la propia sociedad civil al discurso político- expresan la vigencia de un debate profundo de las historias nacionales -de nuestra historia- e incluso locales, una reflexión del pasado que requiere de cambios sustanciales en la Historia académica y propuestas “radicales” en torno a la historia escolar.

Si bien es cierto que todos estos aspectos contienen tendencias comunes que en ocasiones son contradictorias entre sí, como: 1) la indagación de un vínculo significativo entre la pertinencia del pasado y la identidad nacional local y cultural; 2) la necesidad y compromiso profesional de historias menos míticas y más objetivas; 3) la obligación y responsabilidad ética de recrear los conflictos del pasado con temáticas que contengan proyectos a mediano y largo plazo, como lo serían las reinterpretaciones de diversos conflictos locales, nacionales y mundiales en un afán por construir un mundo mejor y; 4) el todavía uso irrenunciable de desarrollar comparaciones entre las varias interpretaciones de la historia en relación a un mismo hecho.

Es frecuente que los diferentes puntos de vista acerca de muchos fenómenos se consideren que eran predecibles dados los intensos cambios sociales con repercusiones políticas graves de los últimos años, y que no revelan en verdad la suficiente importancia, pienso que el sentido común puede provocarnos una severa crisis y que por ello debemos ser enfáticos en insistir que se trata de situaciones espectaculares, con causas y problemas similares y que sin duda son irrelevantes para investigar, analizar y reflexionar en función de las contradicciones vigentes de la enseñanza de la Historia, y su posible deformación, y por supuesto el del conocimiento historiográfico. Por ende debemos –a mi juicio- considerar la pertinencia de la importancia de estudiar el vasto conjunto de acontecimientos en un contexto internacional, tarea que se quiere dejar fuera de los libros de texto y la currícula de aprobarse la RIEMS en la UNAM, y la necesidad de la inclusión de los distintos actores sociales y su papel protagónico como sujetos de la historia, como un requisito para entender lo universal y lo particular.

Otra ausencia común y de consideración es la de quienes en mi opinión, son ciertos voceros diminutos pero necesarios: los creadores de las currículas, programas y textos –“oficiales” y validos-, los profesores y estudiantes sus propuestas deberán escucharse en los debates de las posibles reformas a los planes y programas de estudio de la ENP. de tal forma que los contenidos históricos tematizados en los programas y textos escolares y prácticas que los entrelacen desde su experiencia adquirida mediante el aprendizaje histórico (como factores onomásticos y memorables de celebrarse), y los iconos identitarios, las percepciones mutuas conforme a la relación alumno profesor en el aula de clases.

3. Bibliografía

1. Bloch, Marc. Introducción a la historia. FCE, México 1990.
2. Carr, Eduard. ¿Qué es la historia? Arial, España 1995.
3. From, Erich. El miedo a la libertad. Paidos, Buenos Aires.
4. Fontana, Joseph. Historia: análisis del pasado y proyecto social. Crítica, Barcelona 1999.
5. Freyre, Paulo. Educación como práctica de la libertad. Siglo XXI, México 2005.
6. Chomsky, Noam y Heinz Dieterich. La sociedad global. Contrapuntos, México 1996.
7. Giddens, Anthony. Un mundo desbocado. Taurus, México 1999.
8. Hobsbawn, Eric. historia del siglo XX. Crítica, Barcelona 2004.
9. Ortega, Medina, Juan. El historiador frente a la historia. UNAM, México 1992.
10. Procacci, G. La nueva contraversa. Calgliari 2003.
11. Sánchez, Quintanar, Andrea. Reencuentro con la historia. UNAM, México 2002.
12. Suárez, Fernández Luís. Corrientes del pensamiento histórico. Universidad Navarra, España 1996.
13. Tret, A. Cristófol. Procedimientos en historia un punto de vista didáctico. Glao, Barceloana 1995.
14. Wobes, von Gisela. Reflexiones sobre el oficio del historiador. UNAM, México 1995.
15. Valdeon, Baruque Julio y Aróstegui Sánchez Julio. Enseñar historia. Fontamara, México 2002.
16. Villar, Perre. Crecimiento y desarrollo. Planeta, México 1993.

suplemento 3

La historia y su praxis (4)

Jorge Flores

CCH Azcapotzalco, Historia

1.3. ÁMBITO DE TRABAJO Y REQUISITOS PROFESIONALES DEL ACADÉMICO

Todo profesor de historia tiene un papel de suma importancia en el aprendizaje, educación y cultura de los alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria, y para  ello requiere de una serie de requisitos académicos y profesionales. En el caso del  profesor de historia, en primer orden responde a lo establecido en la Institución por, las políticas educativas que todo profesor requiere cumplir. Entre ellos figuran: tener estudios de licenciatura en el área de especialidad, con un promedio de 8.0 cubrir los cursos que establece la Universidad Nacional Autónoma de México en materia de actualización y desarrollo de la carrera académica.

Desde octubre de 1996, la Escuela Nacional Preparatoria cuenta con un programa académico que posibilita al personal académico una mayor preparación, en particular al de nuevo ingreso, el cual fue aprobado por el H. Consejo Técnico. Sus normas comprenden desde la evaluación de profesores estimada anualmente para cubrir grupos vacantes, hasta el reclutamiento, criterios de selección, capacitación básica para la docencia y condiciones de desarrollo para la carrera académica y su actualización. Lo establecido en la Preparatoria en su relación con la UNAM, está basado en programas y cursos de actualización para los profesores para el mejoramiento de su profesión, los cuales se planean anualmente y son impartidos por especialistas de acuerdo a la asignatura o tema; los cursos son gratuitos y tienen un valor curricular, logrando con ello una mejor preparación y adquisición de saberes que le posibilitan al profesor mejorar su formación como educando.

Así, en cuanto la enseñanza de la  historia y el ambiente de trabajo se tiene como finalidad contribuir en el cumplimiento formativo y propedéutico de su población estudiantil, que permitan al alumno ubicarse en su espacio y tiempo en la planeación y transformación de la sociedad a través del conocimiento de los procesos históricos, para conocer la responsabilidad ética que implica el saber.

El carácter que tiene la historia como disciplina y asignatura en la Escuela Nacional Preparatoria debe propiciar en el alumno el autoaprendizaje, mediante la selección de lecturas relacionadas a los contenidos históricos que se discutan en el aula, y mediante la exposición del maestro.

Por otro lado, el Colegio de Historia se reúne para la elaboración de material didáctico, y cultural para los alumnos. Sin embargo, muchas veces lo que obstruye o detiene en la práctica las actividades o proyectos, que surgen de las reuniones del colegio. Cabe señalar que los profesores de historia tenemos ante nosotros un espectro de personas adolescentes, que consideran que la historia es algo ajeno a ellos y por tanto su interés es ajeno en relación con otros intereses particulares. Esto implica que si nosotros como HISTORIADORES, no generamos el interés suficiente y necesario en los alumnos, por la historia, cometeríamos un crimen al conocimiento de la cultura y  transmisión de la misma.

Sin embargo, pienso que la relación de los profesores del Colegio está en mucho separada de proyectos educativos comunes excepto por las reuniones con el coordinador, que esencialmente son afines a temas generales como lo es el de los Programas o temas del Simposio anual del Colegio a nivel Interpreparatoriano y la Semana de Historia (actividad educativa de diversos temas o un tema que se expone durante una semana en el Plantel). Fuera de estas reuniones, no existe relación académica alguna y mucho menos proyectos comunes, que nos permitan una labor de trabajo cultural más rica. Pienso que existe un aislamiento de los compañeros por intereses personales académicos o simplemente sólo se desempeña en sus horas clase. Esto muchas veces orquesta diferencias que sólo contribuyen al desprestigio del colegio y un ambiente poco grato. Sí se resolvieran estas diferencias, el colegio tendría otro perfil, pues el intercambio de ideas y proyectos entre los profesores de los dos turnos, contribuiría a un desarrollo académico mayor en la enseñanza de la historia. 

1.4. FORMAS DE EVALUACION

Si existe un problema en la docencia, a mi juicio, este es la evaluación de los contenidos, y su exposición de los mismos, así como su comprensión; es decir, que la evaluación no necesariamente debe consistir en evaluar con cero o diez al alumno, si no al propio profesor, pues la evaluación de los alumnos también debe marcar una autocrítica del docente.

Sin embargo, el presente apartado consiste en exponer la forme en que evalúe a los alumnos para acreditar la asignatura que informo, y el hecho de plantearlo como un problema, es porque sucede que cuando se plantea al alumno -como criterio de su acreditación- que va a ser evaluado, su rendimiento académico, aprendizaje, comprensión y formación cultural, expresado sólo en hacer un examen el, cual equivale a un 60% para acreditar, coloca al alumno en una situación poco satisfactoria, pues éste es sinónimo de miedo, nervios, inseguridad, etc. Situación que pone al alumno –muchas veces- en un problema de números y no de aprendizaje. Su preocupación está más cercana ya no a aprender, educarse, conocer, descubrir, cuestionar, criticar, teorizar, experimentar, problematizar, etc; sino a la obtención de una calificación aprobatoria suficiente para pasar a otro nivel o grado educativo. Más no que trascienda en lo individual, social y cultural.

Por tal motivo, provocamos que el alumno se mantenga en un círculo vicioso de la ruleta de los números; y de acuerdo a este criterio académico al igual que el profesor la Institución, maneja este criterio como suficiente. Cuando el proceso mediante un examen escrito u otra forma coloca al alumno en una disyuntiva, pues o sólo se prepara para el examen, copia, no se presenta o bien soborna.

Por tanto, si partimos de esta lógica de que si el alumno acredita un examen final, él logró comprender y aprender los contenidos del programa y de no hacerlo simplemente no estudió o es un alumno problema.

Ahora bien, si partimos de esta lógica el índice de reprobados aumentaría. Pienso que lo importante de la evaluación debe consistir en corregir los vacíos de aprendizaje expresados en un examen, puesto que existen otras formas de evaluación –tareas, exposiciones, participaciones e intervenciones en clase, etc; que nos permiten a los profesores determinar si el alumno cumple con los requisitos académicos necesarios para acreditar la asignatura.

Es por ello que la forma de evaluación que yo manejé para la aprobación de la asignatura se estableció en los siguientes rubros: Trabajo individual 10%, Trabajo en equipo y ante el grupo 20%, Examen parcial 20%, Lecturas 30% y Participaciones 20%.

suplemento 2

La historia y su praxis (3)

Jorge Flores

CCH Azcapotzalco, Historia

1.2. LA INSTITUCION (LA ESCUELA Y SU FUNCION)

El positivismo ha sido, durante medio siglo, una filosofía de Estado, y ya es justo acabar para siempre con los sectarismos oficiales, que siempre estorban el desarrollo libre de las inteligencias, Barreda dejó las sectas del pasado por el positivismo, conceptuado en aquel entonces como realidad suprema; nosotros debemos imitarlo en el sentido de abandonar el exclusivismo positivista, por la ciencia del porvenir.

Edgar Llinás

En torno a la Institución y la organización educativa de la Escuela Nacional Preparatoria, hoy en día cumple una función  de suma importancia en la formación cultural y educativa, que le encomienda la UNAM y el país, en una parte de la sociedad.

En cuanto a su infraestructura, cuenta con nueve planteles de los cuales cada uno cuenta con auditorio, instalaciones deportivas y un gimnasio, servicio médico, estación meteorológica, laboratorios para asignaturas como química, biología, física y anatomía, al igual que salas de cómputo y biblioteca; también se tiene el apoyo de material técnico para actividades didácticas en salas especiales para ello, como son televisores, videocasetes, proyectores de acetatos, diapositivas, y cámaras fotográficas, entre otros materiales que facilitan por momentos la didáctica y enseñanza de las diferentes asignaturas  que se imparten en el plantel, incluida la  historia.

Respecto, a las actividades académicas, cuenta con los programas que en general ha creado la UNAM en función de sus bachilleratos, tales como: Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales de Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME), tutorías a alumnos, talleres de lectura, asesorías de matemáticas, boletines, exposiciones, conferencias, semanas de actividades académicas y culturales por colegios, conciertos y proyección de películas, por mencionar algunos.

Este tipo de actividades tiene la intención de fortalecer e incrementar la formación educativa y cultural del estudiantado, de esta forma la prioridad fundamental es incrementar el nivel académico de sus alumnos.

Lo anterior nos hace ver que las actuales políticas educativas de la Escuela Nacional Preparatoria, son casi de manera absoluta ajenas a las que se pretendían en su origen histórico del siglo XIX, época en la que el estado mexicano que se formaba puso a debate el proyecto educativo del país, entre liberales y conservadores. Los liberales pugnaban por un proyecto de país por construir, contra el conservadurismo tradicional, proveniente de la jerarquía militar y las viejas estructuras asentadas en las condiciones imperantes, los hábitos, los privilegios, etc. 

Lo que hoy en día sería rescatable en su origen y fundación, es mantener con vigor una formación técnica, científica, humanística y la búsqueda del desarrollo intelectual del mexicano. Sólo que en la actualidad, la sociedad mexicana ha cambiado al igual que sus necesidades, lo cual ha implicado que ésta debe ajustarse al estudio de la problemática del país, en un afán por mantener e impulsar con rigor el desarrollo social, cultural, económico y tecnológico. También  la prevalencía de la soberanía e independencia de la nación, mediante la  formación de ciudadanos conscientes y participativos, en la búsqueda  de la transformación objetiva de México.

El mejor ejemplo de ello es que, en mucho, la evolución de México se ha diversificado en varias instituciones y su mejoramiento, - en comparación con el siglo XIX - como el caso de  los servicios de salud, la ciencia, la tecnología, el transporte, las relaciones políticas internas y externas, al igual que las sociales, económicas, educativas, culturales e ideológicas, y en las cuales los egresados de la Escuela Nacional Preparatoria han sido protagonistas. 

Por lo tanto, hoy en día ésta debe representar el cambio y modernización de las estructuras educativas culturales,  en colaboración con el Colegio de Ciencias y Humanidades, al igual que con la UNAM. Debe estar en una permanente innovación, capaz de realizar funciones distintas y adaptar el sistema a los cambios y requerimientos del país, en lo académico y científico cultural, e impulsar la enseñanza la cual debe resolver (si no del todo) al menos en parte la necesidad de formar profesionistas, científicos y técnicos que respondan a los requerimientos de nuestro país. De ahí la exigencia de dotar a los estudiantes, de códigos matemáticos, humanísticos e históricos, de manera que se rompa un tanto con el conocimiento acumulativo y disperso de la enseñanza tradicional, y en contraste promover la formación del estudiante en donde ellos sean el punto de partida de su propio conocimiento y desarrollo personal.

“La destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con la de generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y extraños de las postrimerías del siglo XX. En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en el que viven. Esto otorga a los historiadores, cuya tarea consiste en recordar lo que otros olvidan, mayor trascendencia que la que han tenido nunca…pero por esta misma razón deben ser algo más que simples cronistas, recordadores y compiladores, aunque sea también ésta una función necesaria de los historiadores”.¹⁰   

El asunto se torna incluso más grave cuando los analistas contemporáneos de la realidad social, hoy caracterizada por una clara tendencia globalizante, sobre enfatizan la idea, de que vivimos en la actualidad una situación carente de todo parangón histórico, lo que prácticamente convierte al estudio de la historia –por lo menos desde una visión tradicional- en una especie de lujo intelectual tan ostentoso como innecesario. Tal parece como si, en el mundo inédito de la globalización y el neoliberalismo, el conocimiento histórico se hubiera convertido para los estudiosos de las ciencias sociales en una especie de bien apreciable como parte de un bagaje cultural que incluso puede ser conveniente, pero que resulta en última instancia enteramente prescindible.

De esta forma la Escuela Nacional Preparatoria, la UNAM y los profesores de ciencias sociales y en particular los historiadores, debemos considerar lo antes expuesto en el actual contexto, pues el rechazo hacía al estudio de la historia no viene ya sólo de prácticas didácticas mal fundadas: el objeto de estudio en sí parece estar perdiendo atractivo entre la mayoría de los jóvenes del mundo contemporáneo.

Por eso es imprescindible que nos pongamos a trabajar y demostrar que la historia es una disciplina necesaria para el progreso del hombre o de lo contrario estaremos condenados a “repetirla”. Y sino hacemos un uso adecuado de las tecnologías  en la enseñanza de la historia, se corre el peligro de aumentar el carácter logo céntrico y transmisivo del profesor en el aula, cuando lo que deberían hacer sería fomentar la eficacia y creatividad de los alumnos. Los medios audiovisuales: televisión, proyector de diapositivas, vídeo, computadoras, etc; cooperan con la enseñanza siempre que sean bien elegidos, bien utilizados y correctamente integrados, en el proyecto general del centro y del profesor.  

“Cuanto más capaces seamos de comprender racionalmente el mundo y a nosotros mismos, mejor podremos manejar la historia para nuestros propósitos. Debemos librarnos de los malos hábitos y prejuicios del pasado para controlar el futuro…la globalización esta reestructurando nuestros modos de vivir, y de forma muy profunda. Está dirigido por Occidente, lleva la fuerte impronta del poder político y económico estadounidense y es altamente desigual en sus consecuencias. Pero la globalización no es sólo el dominio de Occidente sobre el resto; afecta a Estados Unidos igual que a otros”.¹¹       

Nota: cabe señalar que el contenido de lo que expreso con relación a la Escuela Nacional Preparatoria y en general en este apartado, se sustenta en mi experiencia personal, durante los tres años que impartí clases en dicha Institución y hoy en el Colegio de Ciencias y Humanidades.

Notas

¹⁰ Hobsbawm, Eric. Historia del siglo XX. Crítica, Barcelona  2004. p.13. 

¹¹ Giddens, Anthony. Un mundo desbocado. Taurus, México 1999. p.p.14-16

suplemento 1

La historia y su praxis (2)

Jorge Flores

CCH Azcapotzalco, Historia

1. CONCEPTO DE HISTORIA

La historia no es una curiosidad o nostalgia del  pasado, colección de imágenes seductoras o gloriosas si no de un conocimiento explicativo útil para el presente...lo que esperamos de una historia razonada es comprender el pasado para conocer el futuro

Pierre Vilar 

La palabra historia, que por primera vez es aplicada en la obra de Heródoto,  sirve para designar dos cosas: por un lado lo pasado, los hechos ocurridos, o lo que es más preciso, lo histórico. También se le puede entender como el relato de los hechos o bien la historia narrada, que es lo que se ha denominado como historiografía o historia escrita. Así, la historia intenta aprender lo pasado, que varía de una época a otra, tanto su interpretación como su escritura, según las necesidades del momento, la visión del mundo o de la vida misma. Es significativo su estudio, pues de esta forma podemos entender la dialéctica del hombre en un pasado–presente y un presente–pasado, dado que en la historia podemos encontrar el autoconocimiento cuyo objetivo es aclarar el enigma que es el propio hombre, asumiendo que la historia puede ser una vía para entender su presente como sujeto vivo de la historia.

De esta forma, el concepto de historia que tengo, está ligado a tres premisas formuladas en una pregunta: ¿de dónde venimos, qué somos, a dónde vamos? Son simples palabras del sentido común, o más aún, es algo embarazoso y complejo de responder y que a veces nos puede conducir a diversos problemas, desde los teológicos hasta los más absurdos; o bien desde lo más empírico a lo más científico.

Así la historia, al presentar el origen y desarrollo de nuestra condición de vida, facilita el conocimiento suficiente para entenderla. Y por lo mismo, no debe estar sujeta a una mera descripción, puesto que si nos preguntamos el porqué y para qué de los fenómenos sociales y sus relaciones en ella entonces debemos preocuparnos por establecer o descubrir los elementos necesarios, que nos permitan acercarnos a los problemas del desarrollo social y, por lo tanto, intervenir de manera consciente en la transformación de la sociedad.

Como todo conocimiento científico, nos permite intentar, prever y  configurar una situación en la que actuemos mucho mejor, dado que el camino de la historia depende no de lo extraño o ajeno al hombre, sino por el contrario, de las decisiones de los hombres mediante la praxis como guía de nuevas  percepciones de la realidad.

Entonces, para poder responder a la pregunta formulada, es necesario indicar que es lo que se va a analizar, debatir, conocer, enseñar y responderle a la historia. Y de esta forma encontrar eslabones de entendimiento, que puedan contestar a la pregunta anterior. 

Muchas veces el preguntarnos de dónde venimos -a través de la vida- es para reconocernos en nosotros y descubrir nuestra posibilidad o bien la explicación de nuestra existencia.

Y cuando nos inquietamos por saber ¿qué somos? Las respuestas pueden ser variadas en términos sociales y humanistas, sujetos mortales, racionales, sociales, individualistas, etc.

¿Adónde vamos? Tal vez a la perpetuidad del hombre, del saber, de la civilización o bien a nacer, crecer, reproducirnos y morir. 

Mas estas tres definiciones están orientadas a dar una respuesta más clara del concepto de historia, el cuál tiene diversas reflexiones teóricas desde los griegos hasta el marxismo, y en la actualidad, lo que se define como la nueva historia. Ello no significa que voy a hacer un análisis de la historia de la filosofía de la historia; por el contrario, intentaré explicar la forma en que se puede  establecer un diálogo entre el hombre y su pasado, como una expresión del conocimiento mediante la reflexión. Cabe señalar que los principios de la historia varían según la interpretación que se admita para su estudio. Así, el historicismo lo encontramos en filósofos de la historia como: Federico Hegel, Wilhelm Dilthey, Herbert Spencer, entre otros³ Dichos filósofos - sólo por citar algunos- reconocen como elementos de la historia principios como: el que la vida y la realidad son historia y nada más que historia; la historia humana es cambio; no existen verdades ideas o valores universales y eternos; el hombre y los fenómenos sociales, culturales, políticos, etc; son históricos, pues el objeto de la historia es la suma de la existencia. Esto a su vez ha contribuido al surgimiento de diversas interpretaciones de la historia. Mas como lo señalé con anterioridad, las características contradictorias que guardan cada una de las corrientes historiográficas, parten en esencia de la época e interpretación de la historia. Carr observa: “que las épocas revolucionarias ejercen un flujo revolucionario sobre el estudio de la historia. El historiador puede reclamar para sus propios valores su propia objetividad más allá de la historia: se podrá decir que un historiador era aquél con capacidad para elevarse por saber la limitada visión de su propia situación de la sociedad y en la historia, y con capacidad para proyectar su mirada hacía el futuro de modo de transformarse una idea del pasado más profunda y más duradera”.⁴

De esta forma, Carr establece que el historiador se acerca al conocimiento del pasado a partir de su propio presente, en el que la tarea que le incumbe es la reflexión acerca de la naturaleza del hombre.

Para el materialismo histórico, todo se interrelaciona porque forma parte de la misma unidad,  donde cada hecho obedece a muchas causas y no es una isla y, a su vez, provoca numerosos efectos y no uno solo.

La historia de la humanidad es la historia de los grupos o clases sociales, económicamente antagónicos que luchan entre sí por su propio interés. A su vez, la base sobre la cual se desarrollan las instituciones sociales, las concepciones jurídicas y las representaciones teóricas, la constituye la producción de los bienes materiales de vida.

Con lo anterior no deseo establecer debate alguno, sólo intento diferenciar en lo posible posiciones e interpretaciones de la historiografía en la historia, concebidas como reflexiones del hombre, y enriquecerla mediante la acumulación de datos concretos, al igual que de testimonios directos o indirectos, los cuales son interpretados por el historiador, quien a su vez está obligado a comparar con otros datos o fuentes para ir depurando lo que considere más importante y trascendente. Y por lo mismo, el historiador es responsable de la objetividad de su información y manejo de la misma, ya que ésta refleja la naturaleza de la sociedad de forma más profunda, completa y veraz; es decir, que la objetividad del historiador, corresponde a relaciones reales, históricamente determinadas, al igual que su reconstrucción teórica de los hechos y explicación de los mismos. Apoya todas sus afirmaciones en las fuentes históricas y en la razón y no en sus creencias o bien, sus intereses personales. 

De lo que se trata es integrar la vida a un pasado que se antoja muerto, lo cual no significa demostrarlo. Esto es porque en historia no podemos demostrar de la misma manera que  en las ciencias duras. 

De esta forma, la historia puede ser ciencia en cuanto tiene formas científicas de proceder. Así, el historiador muestra que no procede ciegamente. Y no puede ser ciencia en cuanto no establece ley alguna y por no tener una forma fácil de comprobación.

“El historiador, como juez, rechaza el testimonio aislado. A sus ojos, sólo la frecuencia en la repetición confiere al documento objetivo su grado de significación objetiva”⁵. 

La pluralidad de tesis del concepto y definición de la historia,  al mismo tiempo que influye en la formación del historiador en el bosquejo del sentido de la historia y por ende, en la existencia del hombre, hace que esté obligado a teorizar a partir de la práctica, a transformar y dar respuestas al hombre de cualquier  época. Así las preguntas ¿de dónde venimos, qué somos, a dónde vamos?, estarán respondidas con la  objetividad, honestidad y humildad del historiador, quien debe al mismo tiempo contemplar una constante: que el conocimiento mismo de la historia atrae al hombre a evolucionar y reflexionar para  dar soluciones a la vida en el presente–pasado y el pasado–presente. Y por lo mismo, no debe intentar sujetarlo a una interpretación ortodoxa porque de lo contrario seguiremos llenando la historia, sin hacerla. De esta forma la historia se convierte en un instrumento mediante el cual intentamos reconocernos en los otros, y a nosotros mismos de manera individual y social, asumiendo que a partir de su conocimiento podemos transformar las diversas cosmovisiones del hombre, y su relación con la naturaleza, aceptando y reconociendo a la historia como el conocimiento más cercano a la vida, y por lo mismo la más expuesta a los cambios, variaciones y reflujos.

Así, su primer objetivo es uno y esencial: comprender al hombre, como sujeto de la historia y no como un simple aficionado, sino lo contrario un actor social-histórico, consciente de su papel en la historia, en la búsqueda de respuestas a los problemas de nuestro tiempo.

“La historia (escribía Huizinga) es, de todas las ciencias, la que se acerca más a la vida. En esta relación indestructible con la vida reside para ella su debilidad y su fuerza”.⁶

Es por ello, que la historia no la podemos considerar como un depósito de anécdotas o cronología, sino como una disciplina que genera conocimiento a partir de la construcción de los procesos históricos. Y en ese sentido, puede producir una transformación decisiva de la imagen que se tiene de la historia.

La intención es brindarle al hombre un sentido de pertenencia al contexto o comunidad en la que vive, estableciendo un diálogo de cosmovisiones y al mismo tiempo, lo que se relate, narre o construya, le permita retomar el hilo de la historia, e intentar terminar con el olvido y negación del pasado. Esto exige muchas cosas. Ante todo, un cambio de mentalidad, otra manera de entender el significado de la historia en todos los niveles y grupos sociales. Una nueva capacidad para reapropiarnos del pasado, de lo que siempre ha estado ahí, desvirtuándose sin que nos importe, agitando su mensaje. Reconozcamos ya que la Historia (nuestra historia) que heredamos, entendida en toda su “amplitud real” contiene nuestra cultura. Puesto que las figuras y los tiempos, los sucesos, los cambios inesperados contados por la historia son fenómenos que nos ahogan en la nostalgia o la rabia y que en mucho acabamos aceptando con “naturalidad” o “desconcierto”,  convertidas en verdades,  pasadas por el filtro mágico de la historia, al grado de configurar en su interior a sus virtuales destinatarios. Aquí el papel de la historiografía contribuye en la organización y orden, confiriéndole una identidad estructural a lo escrito.

De manera que quien estudia la historia e intenta comprenderla para hacerla comprender, descubre que leerla es reconocer (se), pero también conocer (se), provocando entonces que la historia se convierta en un elemento transformador, tanto del sujeto como del objeto que se conoce: es decir, el Hombre.

1.1EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

La historia como disciplina nos enseña, mediante una investigación basada en testimonios, noticias, documentos, libros, y otras fuentes, la versión de un hecho que ocurrió, es decir, se ocupa de lo que fue y ya no es, y donde las verdades que ella maneja están condicionadas por las circunstancias que les han dado origen y por la perspectiva de la investigación histórica, pues sólo mediante ella el historiador esta obligado a darle un sentido a la historia. Teniendo en cuenta que ésta no necesariamente es imparcial.

“Esa falta de imparcialidad nada tiene que ver con las falsificaciones deliberadas tan frecuentes en nuestros días, se trata de que el historiador explique, honestamente, su conciencia del pasado buscando utilidad a los hombres de su generación”.⁷

Y por ello, el historiador debe responder a preguntas como:

¿Tendrá sentido la enseñanza de la historia? Pues sí, la tiene y ésta es demasiado vasta, y por lo mismo compleja, más no inválida. Y más si nos formulamos preguntas como: ¿a dónde se dirige la historia?, ¿acaso mis alumnos han asimilado los contenidos programáticos? ¿Tienen conciencia histórica?, ¿He logrado que no sólo aprendan el conocimiento de los procesos históricos, sino que piensen históricamente?, ¿La historia les puede ayudar a mis alumnos a comprender el funcionamiento de una sociedad en un momento determinado, y qué es lo que debe tener en claro para tal fin? 

En ese sentido, si la historia contiene los elementos de un acontecimiento en el cuál busca la causa del mismo, al explicar su origen, le permite al sujeto comprender los lazos que lo unen a su comunidad. Pues mediante ella se pude encontrar una identidad. Así, el historiador mediante la investigación y reflexión tiene la obligación de crear los elementos necesarios para su entendimiento, y juicio. Y la pregunta que surge es ¿cómo explicar a los alumnos los hechos históricos si éstos no son producidos por una sola causa sino por varias y en una interrelación muchas veces complicada, y más cuando nos encontramos con alumnos que se han familiarizado con estereotipos arraigados como el de la unicausalidad? Para poder responder a la pregunta es necesario que nosotros (profesores de historia) comprendamos que la historia es una ciencia dinámica y por lo mismo sujeta a permanentes variaciones. Así, por ejemplo, la Revolución Mexicana ha estado sujeta a diversas visiones e interpretaciones a través del tiempo. Más esto no significa que lo escrito e investigado hasta hoy, concluya como una verdad absoluta de dicho acontecimiento (u otro). Por el contrario, si asumimos que la historia es provocadora y generadora de conocimientos por su dialéctica, por sí misma se convierte en una herramienta racional, que nos brinda opiniones e ideas de un hecho histórico. 

De esta forma se podrá  alejar a los alumnos  de esa falsa creencia de la unicausalidad de los hechos históricos, pues éstos se producen por varias causas, que se interrelacionan y tienen encadenamientos muchas veces complejos, y por lo mismo es importante que el profesor enseñe al alumno a descubrirlos. Para ello el profesor de historia debe ceñirse a la realidad de la clase, es decir, al grado de la evolución cognitiva de los alumnos en torno a un tema – esto por el desconocimiento que se tiene muchas veces – y por lo mismo, a mi ver, habrá que empezar desde las relaciones-causa efecto, próximas entre sí, introduciendo en el discurso expositor una distancia temporal, entre un suceso histórico y otro, de manera que esto permita una ubicación en el espacio y tiempo.

Todo esto con la intención de provocar en el estudiante el interés por aprender a identificar en lo mejor posible la organización de las relaciones casuales, su imbricación y los efectos que a la vez son causas. Es por ello que debemos intentar manejar  estrategias que nos permitan hacer más comprensible la enseñanza de la historia, ya sea mediante la confección de cuadros sinópticos, esquemas, mapas conceptuales, lecturas breves, o algunas otras estrategias de estudio y aprendizaje, para un mayor y mejor entendimiento de la historia, en un intento por alcanzar lo más próximo al esclarecimiento de los hechos históricos  aclarando  y organizando su mente, ayudándoles a penetrar en las interrelaciones de los hechos históricos. Ya el propio Marc Bloch nos advertía de la incomodidad del: “no sé, no lo puedo saber, no hay que decirlo sino hasta después de haber buscado, enérgica, desesperadamente. Pero hay momentos en que el más imperioso deber del sabio es, habiendo intentado todo resignarse a la ignorancia y confesarlo honestamente”.⁸

Sí partimos de la idea de que la historia es una disciplina pensable y como tal puede y debe analizarse, entonces está obligada a responder a preguntas como el ¿para qué? el ¿porqué? y su sentido de enseñanza obligando al historiador a responderle en su pasado y presente, creando así la posibilidad de crear condiciones de cambio, en el quehacer de la historia sin perder de vista la multiplicidad del origen de las causas de un hecho histórico. De manera que se puedan generar los mecanismos de diálogo entre la historia y el hombre, en la generación de ideas, como un afán de búsqueda y explicación a su pasado inmediato. Esto con el fin de provocar en los alumnos un interés por la historia, y hacerles ver que el hombre es quien hace la Historia, y que de la misma forma ellos deben hacer historia y no ser sólo un producto de la historia de otros. 

En continuación con el ejemplo anterior de la historia de la Revolución Mexicana: debido a que las causas de su origen son múltiples al igual que su interrelación con los efectos o resultados, requiere de múltiples argumentos, que fortalezcan la reconstrucción e interpretación de la misma para su estudio histórico, al igual que su relación con otros hechos históricos. En el estudio de este notable hecho histórico de la Revolución Mexicana; no entenderíamos en mucho su efecto en los diversos cambios de la historia contemporánea de nuestro país;  de lo contrario el proceso de la historia puede quedar cortado. De ahí la importancia de trabajar con el alumno en torno a las consecuencias múltiples de un determinado fenómeno histórico, y lograr establecer las conexiones suficientes entre el pasado y el presente y de esta forma, desarrollar una conciencia histórica como actor social.

Así, entonces, el sentido de la enseñanza de la historia dejaría de ser un recipiente o depósito de anécdotas y pasaría a ser una imagen de la biografía del pasado, a un saber activo y transformador del presente.

Y a través de la reflexión, crear o establecer los códigos suficientes entre lo racional, entre lo humano y el salvajismo, entre lo realmente civilizado e incivilizado, e ir en la búsqueda del papel que le corresponde como individuo y actor social en el encuentro de soluciones que permitan la transformación cultural y humana, democrática y justa, libre y ética en su existencia con la naturaleza misma. Pues sólo así el alumno y el profesor podrán darle un sentido a la enseñanza de la historia. 

Si no reconocemos que debemos hacerle preguntas a la historia, ésta permanece silenciosa. Y con el pretexto de ese silencio, la historia puede no servir. 

De tal forma qué si evadimos las preguntas del ¿porqué?, ¿para qué?, ¿cuándo?, y ¿cómo? no podremos  enfrentar con éxito los silencios de la estructura social a través de la historia y por lo mismo desarrollar, con éxito, una nueva visión de una sociedad fundada en la esperanza y el esfuerzo liberador, es decir, el relato de los acontecimientos y de los hechos dignos de memoria. Pues es ésta la que “se encargará de inspirar la inteligencia creadora de los que quieren conquistar el pasado colectivo, al reconstruir el tiempo, evocar los recuerdos, ordenar los sucesos”.⁹  

Contribuye entonces a darle sentido a la vida, mediante el entendimiento y la sensatez e inteligencia. Se intenta con ello la transformación del hombre hacia un fin común, justo, digno, libre y tolerante, porque con su enseñanza le proporciona al hombre la posibilidad de conocer y descubrir en las distintas civilizaciones los diversos órdenes sociales, pactos o formas de convivencia que se han dado, y mediante ella buscar la oportunidad de asumir una actitud activa y responsable en la edificación de un orden social justo y humano. Porque de lo contrario la historia queda en el tesoro oculto del pirata, es decir; en el silencio.

Notas

³ Hegel, escribe que la historia es “el despliegue de la naturaleza divina en un elemento particular y determinado”. Dilthey menciona que “todo saber acerca de objetos psíquicos se funda en el vivir”. Spencer, para él, “el principio que gobierna la historia es el de la supervivencia del más apto”. 

⁴ Carr, Eduard H. ¿Qué es la historia? Ediciones Arial, España, 1995. p. 43.

⁵ Villar, Pierre. Crecimiento y desarrollo. Editorial Planeta, México 1993. p. 347

⁶ Ortega, Medina Juan. El historiador frente a la historia. UNAM, México 1992 p. 42.

⁷ Suárez, Fernández Luís. Corrientes del pensamiento histórico. Ediciones Universidad Navarra, España 1996. p. 12.

⁸ Bloch, Marc. Introducción a la historia. Fondo de Cultura Económica (Breviarios). México, 1990. p. 50.

⁹ Wobese, Von Gisela. Reflexiones sobre el oficio del historiador. UNAM, México 1995. p. 35.

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La historia y su praxis

Jorge Flores

CCH Azcapotzalco, Historia

INTRODUCCION

El presente trabajo versa sobre una propuesta de la enseñanza de la Historia y que por lo mismo es necesario hacer una reflexión teórica sobre la historia y su praxis en el mundo del hombre, y muy en particular en la formación de nuestros alumnos.

La propuesta tiene la intención de demostrar que la enseñanza de la historia es una labor profesional del historiador, al igual que la investigación, selección de documentación, historiográfica, hemerográfica y testimonial entre otras, y que además de ser un trabajo de investigación histórico, nos permite ver la manera en que se entiende, interpreta y aplica su conocimiento en la vida de nuestros alumnos, nos faculta a los historiadores a entender nuestra percepción de la historia, mediante su análisis en el salón de clase, puesto que nos permite reflexionar en los elementos disciplinarios como técnicas y métodos de enseñanza de la historia; con él podemos demostrar que la historia no se reduce a la investigación de los hechos o acontecimientos históricos en forma erudita, sino que ésta sirve para sensibilizar al hombre en su espacio y tiempo; cumple con la reflexión teórica necesaria y, por si fuera poco, enriquecida con la práctica.

Pienso que si la realidad que hoy vivimos, está plena de avances tecnológicos que compiten con la naturaleza, y la sociedad se desborda en desajustes económicos, políticos, sociales y ecológicos, nosotros, los historiadores y en general los científicos sociales y humanistas, tenemos el compromiso y obligación de hacer llegar y ver, conocer y descubrir, con los otros, que no podemos separarnos de las realidades del mundo. Y si la enseñanza de la historia nos permite acercarnos a la historia viva, hagamos más eficiente, profesional, responsable y éticamente, nuestra labor, sin simulaciones y con compromiso social considerando que compartimos el conocimiento de la historia con personas que piensan, con pasiones, deseos, frustraciones y ambiciones.

Entender que la enseñanza de la historia produce una atmósfera cultural bastante rica, ya que nos enseña y permite en un salón de clases ver y conocer la forma en que se dan también los procesos de gestación de la historia y la transformación constructiva de la misma, en la que no necesariamente, debemos dar respuesta definitiva, de lo que son los hechos históricos, aunque sí aproximaciones a la certeza científica.

Por tanto, la enseñanza de la historia tiene los suficientes elementos para asumirla con dignidad en su práctica docente del historiador, en ella podemos apreciar - además de lo dicho - que la historia no se limita a la investigación, sino por el contrario, su enseñanza respalda e incrementa la investigación histórica. Con ella se logra descubrir cómo apropiarnos de la realidad, en el sentido de enriquecerla y transformarla, en beneficio del hombre, pues ésta motiva una explicación vinculada en la lucha por ser mejor y mejorar la sociedad. Por la simple razón de que desnuda los mitos, prejuicios, abusos de poder, injusticias, grupos de poder, la lucha de clases, los genocidio, los distintos intereses que provocan las guerras y los conflictos regionales y civiles de cualquier parte del mundo, los diferentes procesos de cambio y aportaciones de distintos hombres y mujeres que se han distinguido por su papel en diferentes momentos de la historia, en la cultura, el arte y la ciencia, a través del tiempo, hasta nuestros días.

Por lo mismo debemos plantearnos si es válido su estudio, discutirla y reflexionarla con los jóvenes estudiantes en el aula de clase y si tiene un significado en ellos, si el profesor realmente ha comprendido la historia para poder hacerla comprender -como decía Marc Bloch- o simplemente aparenta ser informante de ella como si fuera una simple receta de cocina, con efemérides y literatura de ficción, cuentos, mitos, leyendas y héroes, más nunca con un compromiso social y humano. A sabiendas de que con el conocimiento y comprensión de la historia el adolescente puede convertirse en un sujeto crítico, pensante, comprometido con las causas sociales, solidario, responsable y libre, tal vez sea por eso que para muchos profesores que se “dicen ser enseñantes, informantes de la historia”, prefieran dedicar la enseñanza de la historia a simples crucigramas, búsqueda de palabras, líneas de tiempo, producir diaporamas para la presentación de clases en power point en un intento por sustituir el debate franco, la reflexión y crítica de la historia social, cultural, económica, política, artística e ideológica.

Téngase en cuenta que el sentido de la enseñanza de la historia, como asignatura, en los planes y programas de estudio del bachillerato de la UNAM, se debe asumir como un conocimiento científico y de trascendencia, por lo mismo debemos defenderla como parte del conocimiento humano y de la vida y en vez de reducirla e incluso desaparecerla de los programas, fortalecerla, promoverla y asumirla con compromiso.

Es importante destacar, que el objetivo de la enseñanza de la historia no tiene porque reducirse a cumplir los lineamientos de una historia patria, anticuaria y nacionalista y mucho menos cuando el nacionalismo no es genético, sino vertical de arriba abajo, es decir, en función de los intereses de las élites. Situación por la cual no sólo se debe considerar en los programas de historia que se cumplan los propósitos institucionales, sino por el contrario, esto es que uno como profesor de historia tiene la obligación académica, cultural y ética, de brindarle a los alumnos las lecturas e interpretaciones de nuestra historia, en sus diversas etapas y, a su vez, caminar con él, en el pasado, en la reconstrucción de los hechos y de esta forma, ellos no sólo adquieren o aprenden a utilizar herramientas conceptuales, metodológicas, habilidades, destreza y hábitos, sino también una conciencia histórica y una percepción trascendente en su visión de la realidad.

El contemplar aspectos como el Concepto de Historia, el Sentido de la Enseñanza de la Historia, la Institución y la Escuela, el Ámbito de Trabajo y Requisitos Profesionales Académicos y la Forma de Evaluación; desarrollados en el presente trabajo son con la intención de reflexionar, de forma crítica y como parte de un todo en el bachillerato de la UNAM y en particular de la Escuela Nacional Preparatoria, la importancia que tienen cada uno de los aspectos tratados, en un afán por darle sentido a la enseñanza de la historia.

Frente al avance de las tecnologías y la educación técnica como resultado del modelo económico neoliberal y la globalización en que “las empresas transnacionales y la lógica sistémica que representan; los Estados nacionales dominantes y; el proto-estado mundial capitalista. Los tres agentes del capital impulsan la sociedad burguesa hacía la culminación de dos tendencias evolutivas históricas: la culminación de la marcha triunfante del valor de cambio, que inició su recorrido por la historia hace 5,000 años con los primeros actos de trueque, para después avanzar sobre hecatombes y víctimas del progreso y coronarse como rey y dios de la especie.

La implementación violenta del paradigma antropológico dominado por la ley del valor y el homo economicus, como productor y realizador de plusvalía, determina su comportamiento práctico como fundamentalmente utilitarista, y en contraposición abierta a cualquier proyecto humanista sobre la socialización y el devenir de la arquitectura humana. Como dice el suministrador estadounidense de personal ejecutivo para empresas trasnacionales: ningún cliente me ha dicho jamás que quería una persona con buenos valores comunitarios.

De esta manera, el personaje del siglo XXI ha de ser en el aspecto real-cotidiano de su vida, un trabajador productor de ganancias y un ente consumista, con un horizonte mental fijado en la inmediatez. En la dimensión existencial, su largo andar por la historia amenaza con terminar en el homo abstractus.¹

En donde a su vez hombre globalizado se ha sujetado a la fuerza y dominio de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no, renuncia cada vez más, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Está siendo expulsado de la órbita de las decisiones. El hombre simple no capta las tareas de su contexto, le son presentadas por una elite que se las interpreta y se las proporciona en forma de receta de prescripción a ser seguida. Y cuando cree que se salva basándose en la prescripción, se asfixia en la soledad, premisa de la masificación, sin certidumbre y esperanza, domesticado y adaptado: ya no es sujeto. Se reduce a ser simple objeto. Se cosifica. Se liberó dice From- de los vínculos exteriores que le impiden trabajar y pensar de acuerdo con lo que había considerado adecuado. Ahora –continúa- sería libre de actuar según su propia voluntad, si supiese lo que quiere, piensa y siente. Pero no sabe. Se ajusta al mandato de las autoridades anónimas y adopta un yo que no le pertenece. Cuanto más procede de este modo, tanto más se siente forzado a conformar su conducta a la expectativa ajena. A pesar de su disfraz de iniciativa y optimismo, el hombre moderno está oprimido por un profundo sentimiento de impotencia que lo mantiene como paralizado, frente a las catástrofes que se avecinan.²

Espero, pues que el presente ensayo logre producir algún interés entre los enseñantes de la historia por los problemas de difusión de su ciencia, y en los legos por el conocimiento de la historia, habrá cumplido así con el propósito.

Notas

¹ Chomsky, Noam y Heinz Dieterich. La sociedad global. Contrapuntos México 1996. p.151.

² Erich, From. El miedo a la libertad.

¡Por la libre!

Una de las objeciones más escuchadas para reconvenir a quien se atrevía a pensar por su cuenta era: ¡vas por la libre!
¿Van por la libre?